ТЕКСТЫ КНИГ ПРИНАДЛЕЖАТ ИХ АВТОРАМ И РАЗМЕЩЕНЫ ДЛЯ ОЗНАКОМЛЕНИЯ
Общая характеристика социально-психологического тренинга
.
Общая характеристика социально-психологического тренинга
<...> В контексте анализа проблем воздействия важно
учитывать, что вторичные, в частности социально-перцептивные, процессы, в свою
очередь, выступают важным каналом влияния на групповое развитие.
Складывающаяся в настоящее время область
социально-пси-хологического тренинга ориентирована как раз в этом направлении —
воздействие на групповое развитие посредством оптимизации форм межличностного
общения (понимаемого в единстве его коммуника-тивного, перцептивного и
интерактивного аспектов). Из тезиса о том, что социально-психологическая
реальность в конечном счете и в ос-новном детерминирована внепсихологическим
образованием — внеш-ней практической деятельностью, отнюдь не вытекает, что эта
дея-тельность является единственным и прямолинейным фактором воз-действия на
психологию личности, группы. Особенно остро это обнаруживает разработка
вопросов психологического воздействия и социально-психологического тренинга в
частности. <...>
Мы, разумеется, далеки от того, чтобы в данной главе
касаться всей системы возможных приемов, методов воздействия на развитие
личности и группы, и остановимся на одной форме, осваиваемой в последнее время,
— это активная социально-психологическая подго-товка к общению, или
социально-психологический тренинг. Уделяя первоочередное внимание данной форме,
мы хотели бы избежать впе-чатления, будто исходим из предпосылки, что она является
магист-ральной, преобладающей по своему вкладу в развитие группы и лич-ности.
Акцент обусловлен в основном активностью этой области в настоящее время, ее
новизной и отчасти, конечно, личным предпоч-тением автора. Развертывание
проблематики социально-психологи-ческого тренинга вызвано, естественно, не
модой. Оно позволяет пси-хологии подойти к решению ряда значимых проблем,
реально по-ставленных в различных областях общественной практики. В первую
очередь мы имеем в виду проблему подготовки руководителей в сфе-рах
производства, образования, здравоохранения и т.п. Решение дан-ной проблемы
предполагает, в частности, широкую подготовку руко-водителей к практике
управления, в том числе по социально-психо-логическим вопросам. Общеизвестно,
что в настоящее время руководителю в решении производственных, межличностных
проблем недостаточно ограничиться опорой лишь на здравый смысл, тради-цию,
опыт. Это относится к руководителям самых различных коллек-тивов —
производственных, учебных, научных, спортивных и т.д. Большие и очевидные
требования к психологической компетентности предъявляет сегодня работа учителя
школы, преподавателя вуза, спортивного тренера, врача, профессиональная
деятельность кото-рых реализуется прежде всего в сфере общения.
Становление в нашей стране практики психологических служб,
ориентирующих психолога на различные формы активного вмеша-тельства, остро
ставит вопрос и об активной психологической подго-товке самого
специалиста-психолога. Имеется в виду не просто его высокая информированность
по психологическим вопросам, теоре-тическим и методическим, не только
подготовка к исследовательской работе, но и готовность к профессиональному
оказанию практичес-кой психологической помощи. Пока такая форма подготовки в
доста-точной мере не сложилась. Социально-психологический тренинг пред-ставляет
направление реального поиска в этом отношении. <...>
В самом широком смысле под социально-психологический
тре-нингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным
умениям в сфере общения, а также формы соответствую-щей их коррекции. С точки
зрения содержания круг задач, решаемых средствами СПТ, широк и разнообразен, и
соответственно разнооб-разны формы тренинга. Все множество этих форм можно
разделить, в частности, на два больших класса: а) ориентированные на развитие
специальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные
конфликты) и б) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения —
имеется в виду повышение адекватнос-ти анализа себя, партнера по общению,
групповой ситуации в иелом. Следует отметить, что эта последняя задача решается
и в первом слу-чае, но лишь как сопутствующая, а не основная. В качестве
основной она выступает в специализированных группах самоанализа, или груп-пах
тренинга сензитивности.
Что касается методов СПТ, то здесь наряду с использованием
тра-диционных лекций, семинаров, бесед по социально-психологической
проблематике акцент делается на разработку так называемых актив-ных методов.
Существует множество классификаций этих методов тре-нинга, но, по сути, все они
более или менее явно выделяют две боль-шие частично пересекающиеся области —
групповые дискуссии и игры. Метод групповой дискуссии используется в основном в
форме анали-за конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа. Среди
игровых методов СПТ наиболее широкое распространение получил метод ролевых игр.
Упомянутые методы могут использоваться каждый в отдельности, однако чаще всего
они входят составной частью в ком-плексные программы, включающие набор
различных методов — в зависимости от поставленных задач и материальных
возможностей.
Все методы СПТ характеризуются, во-первых, ориентацией на
широкое использование обучающего эффекта группового вза-имодействия. Во-вторых,
эти методы реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение
элементов исследования. Если традиционные методы ориентированы в основном на
то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники-исследователи сами дол-жны
прийти к ним. В-третьих, названные методы предполагают свое-образный вариант
обучения на моделях.
При всем разнообразии методов СПТ в целом, методы групповой
дискуссии являются базовыми, так как в той или иной модификации они практически
всегда входят во все другие. Кроме того, занятия по некоторому методу обычно
записываются на магнитофонную ленту или осуществляется их видеозапись. Эта
звуко- и видеозапись используется руководителем тренинга не только для
собственного анализа занятий, но организуются также прослушивание и просмотр
этих за-писей участниками с целью проведения соответствующей групповой
дискуссии. <...>
Как видно из анализа зарубежного опыта, разработка проблем
социально-психологического тренинга особенно явно, остро обнару-жила узость,
ограниченность бихевиористской схемы психологичес-кого воздействия, обучающего
воздействия в том числе.
Известно, что в бихевиоризме в качестве основной формы
взаи-модействия рассматривается подражание (имитация). Обращение к механизму
подражания оказывается достаточно плодотворным для понимания природы
репродуктивного поведения, основной реально-сти, исследуемой в бихевиоризме.
Однако этим поведением отнюдь не исчерпывается вся реальность психологических
проявлений человека. Еще на заре становления зарубежной социальной психологии,
когда подражание было объявлено в известной концепции Г. Тарда универ-сальным
механизмом, и в частности универсальной формой взаимо-действия людей, критики
справедливо подчеркивали, что в этом слу-чае совершенно невозможно понять
возникновение нового. Проблема интерпретации новаторских, творческих проявлений
человека оказы-вается достаточно сложной и для современных зарубежных авторов,
работающих в русле необихевиоризма.
В области подготовки людей к общению, естественно, не
обой-тись без использования обучения по образцам. Однако можно ли из-брать это
стратегической ориентацией в данной области? Ответ на такой вопрос зависит
прежде всего от представления о психологичес-ки развитой личности. В
отечественной психологии важнейшим пока-зателем психологической зрелости
выступает активность личности, ее готовность к творческой деятельности. В этом
смысле ориентация на формирование исключительно адаптивных образцов поведения
оказывается явно ограниченной установкой и, главное, не согласую-щейся с
исходной объяснительной моделью личности.
Напоминание об издержках абсолютизации бихевиористской
схе-мы воздействия представляется нам актуальным, поскольку интер-претация
личности, группы как активного субъекта деятельности до-вольно часто не
распространяется на ситуации психологического воз-действия, по существу не
реализуется в них. Например, в работе социального психолога над оптимизацией
психологического климата в группе нередко объективно превалирует установка на
группу как на некий объект — пассивный приемник воздействия. Показательны в
этом отношении и коммуникативные ситуации, обстоятельно про-анализированные
А.У. Харашем. Парадокс состоит в том, что призна-ние идеи активности личности в
объяснительной схеме часто сосед-ствует с отступлением от этой идеи в схемах
воздействия, где она по существу подменяется паттерном «субъект—объект».
Подобное рассогласование не редкость и в исследовательских программах, когда в
схему эксперимента, по сути своей схему воздействия, закладывается тот же
неотрефлексированный паттерн.
Возвращаясь вновь к бихевиоризму, заметим, что в силу логики
своих исходных предпосылок он ориентирует обучение на формирова-ние
преимущественно операционно-технологической стороны. При этом в случае
социально-психологического тренинга задача сводится к обес-печению техники
общения. Ни в коей мере не умаляя роли упомянутого аспекта, мы тем не менее не
рассматриваем его в качестве определяю-щего и тем более единственного,
ведущего. Анализ показывает, что путь «индивидуальной репродукции фиксированных
технических приемов» оказывается далеко не всегда оптимальным в освоении деятельности.
Тем более это справедливо в области общения. <...>
В подходе к построению социально-психологического тренинга,
в комплектовании и обосновании его процедур мы исходим из ряда предпосылок,
явившихся результатом одновременно и теоретической, и эмпирической работы.
Главной среди них является принятие в каче-стве основополагающей
концептуализации общения модели «субъект-субъект» во всех вариантах ее
развертывания, предполагающих при-влечение представления о субъектах в их
отношении к объекту и друг к другу (Б.ФЛомов). Принятие за основу схемы
«субъект—объект» или «субъект—субъект» представляется принципиальным, поскольку
это определяет выбор соответствующей содержательной и методической стратегии
работы в целом. Реализация диалогической, субъект-субъек-тной формы общения
составляет, на наш взгляд, существо, стержень методов
социально-психологического тренинга. Конечно, это не сле-дует понимать как
полное забвение, отбрасывание субъект-объектной схемы. В ней находит выражение
отдельная грань, частная форма вза-имодействия людей. Как отмечает, например,
А.У. Хараш, «передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге,
но и от-рицает его, ибо диалог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой
завершенности, без которой они не могут эффективно «штамповать»
инструментально-исполнительскую активность обучаемого. Поэтому в случае
передачи алгоритмов действования, взятых в абстракции от предмета, наиболее
адекватной формой коммуникативного воздей-ствия является односторонний и
категорический инструктаж». Упомя-нутый автор завершает приведенное
высказывание суждением о том, что передача деятельности предполагает два типа
воздействий. «Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях,
диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного
воздей-ствия, его психологический механизм, лежит не в какой-то одной из них, а
в их взаимодействии». Тем не менее необходимо подчеркнуть, что речь в данном
случае идет не о взаимодействии равноправных форм: диалог является основной
сущностью общения, а монолог вы-ступает редуцированной формой диалога.
<...>
Представляется, что в области подготовки к общению,
коррекции общения взрослой психически устойчивой личности предпосылкой
про-дуктивности является принятие диалогической реальности общения в качестве
отправной и ведущей. <...> Тем не менее сплошь и рядом упус-кается из
вдцу, что субъектом интенции к изменению, субъектом ре-шения об изменении
выступает сам субъект изменения. Это одно из важных следствий
субъект-субъектной модели общения. Интересно от-метить, что названное
«упущение» характеризует порой не только ис-следователей, но и самих людей,
желающих измениться. Об этом свидетельствует, например, утвердившийся стереотип
ожидания психологической помощи в совершенно определенной форме конкрет-ного
совета-поучения, хотя из повседневного опыта известно, что нет ничего более
легкого, чем дать такой совет, и нет ничего более трудно-го, чем следовать ему.
В подобной позиции ожидания конкретной под-сказки можно обнаружить тенденцию к
уходу от собственного приня-тия решения, интенцию переложить это на другого
человека. В этом убеждает, в частности, опыт работы психологической
консультации. <...>
Все вышесказанное подводит к дальнейшей конкретизации
субъект-субъектной модели общения применительно к построению
социаль-но-психологического тренинга. По-новому, в частности, выступает в этом
контексте задача разработки специальных диагностических про-цедур, поскольку
иначе осмысляются характер, роль диагностической стадии в процессе обучения.
Известно, что диагностика — это необхо-димое звено в ситуации обучения. В
контексте социально-психологичес-кого тренинга речь идет о диагностике особого
рода. Здесь дело состоит не только и не столько в том, чтобы психолог решил
диагностическую задачу, сколько в том, чтобы каждому участнику обеспечить
условия самостоятельного решения этой задачи с помощью других. То есть речь
идет о том, чтобы каждый участник мог самостоятельно диагностиро-вать свои
возможности и трудности в конкретных коммуникативных ситуациях. Подобная активная
позиция самодиагностики — необхо-димая предпосылка всякой деятельности,
направленной на возмож-ное изменение, коррекцию в сфере общения. <...>
С точки зрения принятой методологической позиции, этап
отреф-лексирования себя в общении выступает естественной стадией, пред-посылкой
решения всех других задач в этой области. Ситуация обуче-ния трансформируется
таким образом, что этап диагностики не про-сто предшествует ей, но составляет
ее органическую часть. Диагностика — это уже обучение. Как показывает опыт, в
некоторых случаях (для одного контингента) решение диагностической задачи
выступает лишь первичной, подготовительной стадией, а в других случаях (для
другого контингента) социально-психологический тре-нинг сводится к оказанию
помощи в самодиагностике и этим ограни-чивается; получив новые для себя
сведения, человек самостоятельно работает, используя их для оптимизации
общения. Мы исходим из релевантности подобного подхода обеим основным формам
тренин-га, разрабатываемым в настоящее время: и форме, нацеленной на развитие
отдельного умения, и форме, ориентированной на приобре-тение, углубление опыта
анализа ситуаций общения. В том конкрет-ном опыте тренинга, о котором пойдет
речь в настоящей работе, пре-обладает именно диагностическая направленность, то
есть акцент на способах решения специфицированной диагностической задачи.
Каковы же конкретно основные направления решения понятой
таким образом задачи диагностики в рамках социально-психологи-ческого тренинга?
Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к опыту наиболее показательных в
данном отношении групп самоанализа, или групп интенсивного общения (еще одно
используемое название — группа открытого общения). Заметим, что речь здесь в
сущности идет о группе методов, объединяемых рядом сходных характеристик и в то
же время значительно варьирующих.
Определяя социально-психологический тренинг в целом как один
из способов повышения компетентности человека в сфере общения, обычно имеют в
виду три основных плана общения — коммуникатив-ный, перцептивный, интерактивный.
В настоящей работе мы сосредо-точимся в основном на задачах
социально-перцептивного плана, по-скольку полагаем, что перцептивные изменения
являются призна-ком, свидетельством интересующих нас изменений на
диагностическом уровне. В той частной разновидности тренинга, о которой идет
речь, в качестве основной, общей для участников выступает задача
отреф-лексировать собственные социально-перцептивные возможности,
ха-рактеристики и в этом смысле решить диагностическую задачу. В каче-стве
отдельных составляющих имеются в виду диагностика участни-ком ориентированности
в самом себе, в других воспринимаемых им людях, в групповом процессе в целом.
Названный комплекс выступает как триединый, поскольку
реше-ние каждой задачи в отдельности предполагает органическое един-ство,
соотнесенность с решением двух других. Последнее не означает, конечно, что в
каждом конкретном цикле занятий решаются одно-временно и в равной мере все три
задачи. Как правило, преобладает акцент на одной или двух из них. Рассмотрим
последовательно содер-жание каждой из обозначенных задач, начав с задачи
диагностики чувствительности к восприятию групповых процессов.
Необходимой предпосылкой ориентации в процессах групповой
динамики является, естественно, получение информации об этих про-цессах из лекций,
семинаров, чтения соответствующей литературы и других аналогичных традиционных
источников. Однако опыт показы-вает, что этих сведений, как правило,
недостаточно, чтобы действи-тельно чувствовать, образно говоря, пульс группы:
своевременно ди-агностировать линии напряжения, конфликта в группе, видеть
назре-вающий раскол на группировки и в целом динамику статусной,
коммуникативной структур и т.д. Приобретение подобного опыта не-возможно без
соприкосновения с реальной практикой. Главным здесь является, конечно,
погружение в практику повседневной групповой работы и оттачивание необходимого,
например, руководителю мастер-ства самой жизнью. Но необходимы также поиски
возможных форм помощи руководителю-практику, поскольку его пробы и ошибки,
иногда затянувшиеся, могут оборачиваться драматическими психологически-ми, а в
конечном счете и производственными издержками. <...>
Что касается задач и эффекта для самих участников, то здесь
следу-ет в первую очередь иметь в виду возможность непосредственной
вери-фикации собственных представлений относительно характера познания другого.
Весь спектр представлений каждого человека о том, как он познает других людей,
естественно, носит гипотетический характер, хотя опосредованно и частично они
проверяются в практике повсед-невного общения и совместной деятельности. В
группе социально-психологического тренинга рассматриваемого типа участник
получает редкую возможность непосредственно соотнести, сопоставить свое
ви-дение других участников в данном групповом контексте с тем, как их видят
остальные. В социальной психологии, где отсутствует возможность «проверить
точность восприятия другого человека путем прямого сопо-ставления с данными
объективных методик», данное сравнение — важ-ный способ проверки точности
познания, его специфики.
Этот характерный для тренинга диагностический
социально-пер-цептивный эффект не единственный. Безусловно привлекательна
свя-зываемая с ним возможность оптимизации социально-перцептивных
характеристик. К настоящему времени вычленено множество компо-нент перцептивной
компетентности — наряду с точностью это гиб-кость, объем, дифференцированность,
избирательность, степень сте-реотипизации и т.д. Пока они представлены в
основном как внесис-темный набор парциальных показателей развития когнитивной
структуры. Установка на оптимизацию социально-перцептивных па-раметров, в
частности точности межличностного восприятия, исхо-дит обычно из предположения,
что чем лучше человек знает других людей, тем лучше, конструктивнее он с ними
общается. К настояще-му времени исследовательские данные на этот счет не вполне
од-нозначны, тем не менее показательны. Например, обнаружена низ-кая, но
позитивная корреляция между точностью восприятия и эф-фективностью лидера.
<...>
Важной предпосылкой продвижения к более глубокому, объекти-вированному
познанию других людей выступает понимание самого себя. Повседневное общение и
опыт групп тренинга показывают, что всматриваться в проявления другого
человека, анализировать их го-раздо легче, чем собственные. Путь к выделению и
оценке собствен-ных психических проявлений необходимо опосредован познанием
другого. <...>
В отношении «Я-концепции», по-видимому, чаще, чем в
отноше-нии «Ты-концепции», возникает опасение, что она не столько выте-кает из
релевантного осмысления фактов, сколько придумывается, человеком для самого
себя. В случае «Я-концепции» этот вопрос стоит острее, поскольку известно, что
в отношении к себе люди нередко оказываются психологически более бережными. В
ситуации социаль-но-психологического тренинга участники имеют возможность
эмпи-рически верифицировать различные компоненты имеющейся у них картины самих
себя. Сюда же входит, в частности, знание о том, как человек воспринимается
другими — сначала по первому впечатлению и как это первое впечатление затем
развивается, как «прочитывают», интерпретируют поведение, какие приписываются
мотивы, намере-ния, чувства и т.д. Известно, что процессы атрибуции, то есть
интер-претации поведения другого человека, в частности его причин, —
существенный момент межличностного восприятия. В повседневном общении обычно на
основе одинаковой информации о внешних про-явлениях человека
партнерами-участниками строятся различные вы-воды о внутренних коррелятах этого
поведения. Социально-психоло-гический тренинг в определенной мере позволяет
«раскрыть содержа-ние и механизм этого процесса его участникам и тем самым
обеспечить коррекцию в тех случаях, где это надо сделать». Полученные сведения
помогают человеку осознать меру соответствия приписываемых ему качеств, причин
поведения его собственным оценкам этих своих пси-хологических характеристик, а
также его представлениям о том, ка-ков он в глазах других. Задача, о которой
идет речь, ставится экспли-цитно либо имплицитно во всех формах СПТ, однако
возможны тре-нинговые группы, в которых она сформулирована в качестве основной,
точнее, одной из основных.
Важным компонентом в спектре знания участника о себе
являет-ся представление о том, как его поведение влияет на других, напри-мер
какой гаммой чувств сопровождаются обычно его те или иные проявления в общении.
У каждого из нас на этот счет имеются опре-деленные гипотетические, возможно,
не вполне осознаваемые пред-ставления, и участие в группе тренинга представляет
специальную возможность эксплицировать их, подвергнуть проверке. Результатом
может оказаться либо подтверждение имеющегося суждения, либо открытие для себя
нового спектра психологической реальности, ко-торый может стать объектом
активного исследования в группе. «Через других мы становимся самими собой… —
писал Л.С. Выготский. — Личность становится для себя тем, что она есть в себе,
через то, что она предъявляет для других». Увидеть собственные личностные
про-явления человек может, не столько заглядывая в себя, сколько всмат-риваясь
в других, обнаруживая влияния, которые он на них произво-дит. Это принципиальное
положение выступает одной из методичес-ких основ социально-психологического
тренинга. Групповой контекст оказывается органической предпосылкой решения
задачи самопоз-нания в СПТ. <...>
Одной из задач социально-психологического тренинга, со-путствующих
рассмотренным выше, является подведение его участ-ников к осмыслению, с одной
стороны, помех, затруднений, харак-терных для’ситуации межличностного общения,
а с другой — к уяс-нению условий и факторов, благоприятствующих, оптимизирующих
общение. Что касается, например, социальной перцепции, то извест-ными
источниками трудностей здесь являются эффект ореола, сте-реотипизации, различие
в системе эталонов и т.д. В социально-психо-логическом тренинге речь идет не
просто о получении дополнитель-ной информации в этом направлении, а об эффекте
в виде своеобразного интеллектуально-эмоционального сплава, кристалли-зованного
в пережитом опыте. Здесь возможна следующая аналогия: одно дело быть просто
информированным, например, о материнстве и другое дело оказаться в ситуации
материнства, пережить ее. В рас-сматриваемой форме тренинга анализу
подвергаются не столько ситу-ации, в которых оказался кто-то, где-то и
когда-то, сколько ситуа-ции, складывающиеся в данной группе в ходе ее развития,
и субъек-тами этих ситуаций выступают сами участники группы. Таким образом,
сведения о трудностях, помехах общения оказываются не просто пре-подносимой
извне информацией-инструкцией, но пропускаются сквозь призму личного опыта
затруднений участника, отрефлексированного в контексте группового анализа.
<.,.>
Завершая изложение данного вопроса, обратимся к конкретным
примерам затруднений в общении, иллюстрирующим некоторые за-дачи, релевантные,
на наш взгляд, средствам данной формы соци-ально-психологического тренинга.
Студентка-психолог А., 20 лет: «…У меня последние два года
ощущение, что все люди, с которыми я общаюсь, четко разделились по
функциональным каким-то признакам: с этим человеком готовимся к экзаменам, с
этим пьем кофе и пр. Я внутренне с этим боролась, так как не могла понять,
откуда это, почему я не могу полноценно и глубоко общаться с каждым. Все это
очень однобоко. В результате ты-сяча знакомств и ни одного настоящего,
глубокого. Поэтому возврат к школьным дружбам — там такого не было. Я не знаю,
в чем причи-на — во мне, в людях или в ситуации».
Преподаватель вуза И., 36 лет: «Я ощущаю большой дискомфорт
в моих отношениях с коллегами на работе. Меня беспокоит то, как складывается
мое общение с ними: вначале все идет нормально, скла-дываются благоприятные
отношения, которые потом почему-то на-чинают портиться, ухудшаться. Мне это
приносит большие пережива-ния, но я совершенно не понимаю, в чем дело. У меня
есть одно предположение — иногда мне кажется, что все дело в моей обидчиво-сти,
но я вовсе не уверена в этом».
Студент технического вуза С., 19 лет: «Я уже давно за собой
заме-тил, еще до того, как стал интересоваться этими проблемами, что я не знаю,
о чем разговаривать с людьми». Т., 26 лет, педагог, спраши-вает С.: «Ты
считаешь себя выше?» С.: «Нет, я просто не нахожу тем, я не знаю, о чем
говорить, и поэтому я начинаю просто без толку шутить, чтобы заполнить
пустоту».
Студентка педвуза Л., 20 лет: «Когда я сначала познакомлюсь
с людьми, все хорошо, но иногда получается, что видишь человека таким, каким
его хочешь видеть. Я чувствую, что очень ошибаюсь в людях. В частности, с
ребятами в классах, тем более что у меня сейчас практика. И потом, хочется
узнать, как меня воспринимают, у меня очень часто бывает какая-то неуверенность
в себе…»
Во всех этих и очень многих других аналогичных ситуациях мы
имеем в сущности одну и ту же картину: люди отчетливо сознают факт трудностей в
сфере общения, который их тревожит, подчас обес-кураживает, они полны
готовности что-то предпринять, «работать над собой», но совершенно не понимают,
в чем конкретно состоят их проблемы, что именно они должны предпринять, в каких
конкрет-ных ситуациях присмотреться к себе. В подобных случаях участие в группе
социально-психологического тренинга позволяет провести не-обходимую работу по
операционализации общего суждения с тем, чтобы выяснить конкретные ситуации,
конкретные проявления, по-служившие своебразным перцептивным толчком для того
или иного заключения. <...>
.
